V posledních akademických letech se absence na univerzitách změnila z méně významného problému na ústřední téma debat o vzdělávání. Stále častěji lze vidět poloprázdné učebny, seznamy studentů plné jmen, která se na akademické půdě objevují jen zřídka, a profesory, kteří se nad rámec obvyklých výmluv „nezájmu“ nebo „mládežnické apatie“ diví, co se děje s docházkou.
Spojení absence na univerzitě a duševního zdraví již není riskantní hypotézou, ale spíše analytickou linií podpořenou řadou národních i mezinárodních studií. Kromě tradičních důvodů (ekonomických, pracovních nebo rodinných problémů) se objevila jasná realita: znepokojivá úroveň stresu, úzkosti a deprese mezi studenty, spolu s obtížemi s adaptací na univerzitní život a rostoucím odcizením od výukových metod, které jsou často vnímány jako zastaralé.
Absence na univerzitě: mnoho povyku pro nic, málo oficiálních dat
Jednou z prvních obtíží při pochopení absence je, že na rozdíl od míry předčasného ukončení studia na univerzitách neexistují téměř žádné standardizované oficiální ukazatele docházky do výuky. Ve Španělsku shromažďuje Integrovaný univerzitní informační systém podrobné údaje o akademickém prospěchu, změnách studijního programu a míře předčasného ukončení studia, ale systematicky neměří, kolik hodin prezenční výuky je kvůli absenci studentů ztraceno.
Tato statistická mezera není drobný detail : neúčast na výuce nemusí nutně znamenat odchod ze studijního programu, ale může být prvním viditelným signálem hlubší akademické neangažovanosti. Absence často funguje jako „včasný varovný signál“, který, pokud není včas řešen, může vést k opakování kurzů, změně oboru nebo nakonec k odchodu ze studia.
Nedávná studie Autonomní univerzity v Barceloně popisuje výuku s až 40% absencí v určitých předmětech. Důvody uváděné samotnými studenty jsou různé: mimo jiné vnímaná nízká užitečnost docházky, nemotivující metody výuky, dlouhé dojíždění, placená práce, rodinné povinnosti, problémy s fyzickým zdravím a potíže s duševním zdravím.
Souběžně s tím literatura o předčasném ukončení studia na univerzitách vyvinula zavedené vysvětlující modely (mimo jiné Tinto, Bean & Eaton, Bäulke, Behr, González, Hadjar, Müller, Véliz-Palomino), které analyzují akademické, sociální, ekonomické a osobní faktory vedoucí k ukončení studia. Specifickému vztahu mezi denní docházkou, psychickou tísní a následným předčasným ukončením studia však až donedávna nebyla věnována tak systematická pozornost.
Je důležité chápat absenci ve výuce jako kontinuum od občasné absence z konkrétních důvodů až po trvalé vynechávání výuky a života ve škole. V tomto spektru se prolínají individuální faktory (motivace, odolnost, sebeúčinnost), kontextové faktory (sociální podpora, klima ve třídě, ekonomické podmínky) a institucionální faktory (doučování, podpůrné služby, flexibilita výuky).
Duševní zdraví studentů: vysoká a sotva viditelná úzkost
Nedávné údaje o duševním zdraví univerzitních studentů vykreslují znepokojivý obraz. Státní studie „Duševní zdraví španělských univerzitních studentů“ odhaluje vysokou míru psychické tísně s výrazným výskytem depresivních symptomů, úzkosti, problémů se spánkem a dokonce i sebevražedných myšlenek. Ačkoli použité nástroje slouží jako screeningové nástroje (ne jako definitivní klinické diagnózy), slouží jako silný varovný signál.
Četné mezinárodní studie se shodují , že značná část studentů vykazuje závažné příznaky stresu, úzkosti a deprese (mj. Caro, Trunce, González, Awadalla, Sawhney, González a kol., Tosevski, WHO). V mnoha studiích více než 20 % účastníků uvádí úroveň stresu, která by sama o sobě mohla vyžadovat podrobnější klinické vyšetření.
Ve španělském a latinskoamerickém kontextu nedávné studie ukazují, že tyto problémy duševního zdraví jsou obzvláště koncentrované u studentů prvního ročníku, studentů ve vysoce náročných studijních programech (jako je medicína, ošetřovatelství nebo inženýrství) a u studentů s akademickými nebo sociálními problémy. Byly například popsány profily „vysoké akademické neangažovanosti“, spojené s nižšími známkami a větším záměrem studia předčasně ukončit.
Deprese, úzkost a stres nepůsobí izolovaně : často se kombinují s dalšími proměnnými, jako je nízká tolerance frustrace (Abbas a kol.), pocity naučené bezmoci (Naz a kol.), nízká sebeúčinnost a omezené strategie zvládání (Freire, Fullerton, Meneghel, Kyoung Kim, Ribeiro). Tato kombinace se v konkurenčním univerzitním prostředí může snadno promítnout do vyhýbání se stresovým akademickým situacím: zkouškám, ústním prezentacím, skupinové práci a samozřejmě pravidelné docházce do výuky.
Sociální úzkost je dalším klíčovým faktorem , zejména ve třídách, kde se očekává aktivní účast. Výzkum, jako například výzkum Archbella, Coplana a Ladeja, ukazuje, že studenti s vysokou úzkostí při veřejném vystupování se mohou systematicky vyhýbat hodinám, které vyžadují prezentace nebo debaty. Mohou se zdát, že prostě „často chybí“, ale v jádru všeho leží strach, stud a intenzivní anticipační myšlenky.
Adaptace na univerzitu: ochranný štít proti předčasnému ukončení studia
Adaptace na univerzitní život se stala klíčovou proměnnou v současných modelech udržení studentů ve studiu a jejich předčasného ukončení. Nejde jen o absolvování kurzů, ale o to, cítit se součástí akademického prostředí, porozumět pravidlům, zvládat autonomii a budovat podpůrné sítě se spolužáky a profesory.
Studie se vzorky španělských studentů analyzovaly, jak se akademická, sociální a osobní adaptace kombinují s úmyslem odejít ze studia (Casanova, Delgado, Duche, Rodríguez-Ayan, Álvarez-Pérez, Linares, Castillo-Díaz). Důsledně se pozoruje, že ti, kteří se hůře adaptují, dosahují horších výsledků, vnímají více stresu a vyjadřují více pochybností o pokračování ve studiu.
Nedávná studie zahrnující 581 univerzitních studentů se zabývá vztahem mezi úmyslem předčasně ukončit studium a duševním zdravím (stres, úzkost, deprese) a zahrnuje i moderační roli adaptace na univerzitu. Více než pětina vzorku vykazovala závažné příznaky alespoň v jednom z těchto rozměrů a ti, kteří vyjádřili úmysl předčasně ukončit studium, dosáhli výrazně vyššího skóre v psychické tísni.
Klíčovým zjištěním této studie je ochranný účinek dobré adaptace: když se studenti cítí akademicky a sociálně integrovaní, vliv stresu, úzkosti a deprese na jejich touhu odejít z univerzity se snižuje. Naopak, pokud je adaptace špatná, jakékoli zvýšení stresu se promítá do větší pravděpodobnosti, že budou zvažovat odchod ze studia.
Tyto výsledky jsou v souladu s klasickými integračními modely , jako je Tintův model nebo novější vývoj (Franz a Paetsch, Hadjar, Owusu a Mugume, López-Angulo, Müller). Základní myšlenka je jednoduchá: samotné intelektuální schopnosti nestačí; člověk se musí cítit propojen s prostředím, najít si své místo v instituci a vnímat, že jeho úsilí je smysluplné a uznáváné.
Absence po pandemii: nové návyky, staré nedostatky
Po pandemii COVID-19 získala absence na univerzitách své vlastní jedinečné rysy. Zpočátku byla absence připisována infekcím, karanténám a zdravotním omezením. S postupem očkování a postupným návratem k prezenční výuce se očekával masivní návrat do učeben. Někteří studenti se však nevraceli se stejnou frekvencí.
Během lockdownu byly univerzity nuceny rychle zavést online výuku. Fakulta připravovala digitální materiály, reorganizovala obsah, nahrávala přednášky a nahrávala videa na platformy a repozitáře (včetně YouTube). Přednášky se staly dostupnými na vyžádání a mnoho studentů zjistilo, že mohou relativně snadno projít zkouškami kombinací těchto zdrojů s poznámkami sdílenými na sociálních sítích nebo ve skupinách pro zasílání zpráv.
V tomto novém scénáři se někteří studenti rozhodují, zda se výuky zúčastní, na základě toho, zda se „dělá něco, co lze ohodnotit“, nebo zda vnímají obsah jako obzvláště zajímavý. Pokud se prezenční výuka omezuje na čtení slajdů, které již byly zveřejněny na virtuálním kampusu, je pro mnoho lidí pocit ztraceného času zřejmý. Zkušenost s připojením k Zoomu nebo Meetu s tlumenými mikrofony a striktním střídáním mluvených osob posílila myšlenku, že velkou část výuky lze konzumovat jako předpřipravený obsah.
Některé aktivity je však obtížné nahradit opožděným formátem: analýza složitých případů, skutečná spolupráce, spontánní diskuse, nedorozumění vyžadující opětovné vysvětlení a intenzivní debaty, které generují hluk, smích, nepohodlí a hluboké porozumění. Tento „neuspořádaný“ rozměr osobní interakce je pro mnoho autorů hnací silou subjektivizace a skutečného učení.
Pandemie si vybrala svou daň i na duševním zdraví studentů : dlouhodobá izolace, ekonomická nejistota, strach z nákazy a nadměrné vystavení digitálním technologiím zhoršily příznaky stresu a úzkosti. U některých mladých lidí si lockdown vypěstoval zvyk zůstávat doma a vyhýbat se velkým společenským prostorům, včetně učeben, zejména pokud jsou vnímány jako chladné, neosobní nebo nepříjemné.
Motivace, pocit univerzitního života a akademická nespokojenost
Kromě objektivních faktorů (rozvrhy, doprava, práce, rodinné povinnosti) je absence úzce spjata s motivací a významem, který studenti přikládají studiu. Když se očekávání, která studenti mají při nástupu na univerzitu, střetnou s rigidními metodologiemi nebo s těmi, které jsou odtrženy od profesního světa, rychle nastupuje deziluze.
Profesoři se zkušenostmi s univerzitní výukou popisují skupiny studentů, kteří požadují více praktických zkušeností a méně teorie, požadují moderní výukové materiály, projevují malou vazbu na profesní budoucnost, na kterou je má jejich titul připravit, a zároveň mají značné mezery ve svém předchozím vzdělání. Pokud tyto požadavky nejsou splněny, obvyklým důsledkem je postupné odcizení: studenti se nadále zapisují, ale navštěvují přednášky stále méně.
Někteří autoři se obzvláště kritizovali vůči části univerzitního systému a poukazovali na to, že je nerozumné vinit za nedostatek motivace pouze studenty. Pokud vzdělávací přístupy nejsou přizpůsobeny skutečným potřebám, pokud je výuka vnímána jako byrokratická povinnost k získání titulu, jehož hodnota na trhu práce začíná být zpochybňována, bylo by naivní očekávat nadšení a masivní účast.
Pedagogická psychologie zdůrazňuje důležitost rozvoje průřezových dovedností, včetně emocionálního rozměru ve výukových příručkách, a vnímání výuky jako procesu vedení, nikoli pouze jako předávání obsahu. Motivace se neomezuje pouze na izolované inspirativní projevy, ale buduje se denně ve vztahu učitel-žák, v atmosféře třídy a ve vnímání, že to, co se učí, je cenné a smysluplné.
Významným faktorem je také propast mezi univerzitou a profesním světem : studenti postupují ve studiu, aniž by plně chápali konkrétní úkoly, které budou vykonávat ve svých budoucích zaměstnáních, nebo jak spolu jednotlivé předměty souvisejí. Tento pocit ztracenosti v kombinaci s akademickým stresem a tlakem na dobré známky podporuje myšlenky na odchod ze studia a zvyšuje absenci jako formu úniku.
Zdroje podpory duševního zdraví: dostupné, ale nedostatečně využívané
V posledním desetiletí mnoho španělských univerzit zavedlo nebo posílilo služby psychologické podpory, wellness programy a strategie podpory zdraví. Zprávy, jako například ta od Nadace CYD, ukazují, že značná část univerzitní komunity má, alespoň na papíře, přístup k nějakému typu zdrojů duševního zdraví, s rozdíly v závislosti na tom, zda je instituce veřejná nebo soukromá.
Dostupnost služeb však nezaručuje jejich využití . Mnoho studentů o jejich existenci neví, neví, jak si domluvit schůzku, nebo je vnímají jako odtažité a byrokratické. Stigma spojené s „návštěvou psychologa“, čekací listiny, nedostatek času, přesvědčení, že „můj problém není tak vážný“, nebo strach z narušení důvěrnosti fungují jako tiché bariéry.
Skutečná dostupnost zdrojů by se neměla měřit pouze jejich přítomností v organizačním schématu, ale také jejich viditelností, reakční schopností a integrací do každodenního života na akademické půdě. Služby, které spolupracují s doučovacími programy, studentskými asociacemi a poradenskými jednotkami, mají tendenci efektivněji oslovovat ohrožené studenty, včetně těch, kteří již vykazují značnou absenci ve výuce.
Literatura o udržení studentů ve škole a akademické pohodě zdůrazňuje roli sociální podpory a psychologického kapitálu (Alsubaie, Hassan, Van Hoek, UNESCO, OECD) jako ochranných faktorů, které zmírňují dopad stresu a přispívají k udržení studentů ve škole. Pocit podpory a vnímání, že existují důvěryhodní dospělí a vrstevníci, na které se lze spolehnout, snižuje jak subjektivní stres, tak i pokušení vynechávat hodiny a testy.
Role psychologie a univerzitní výuky
Intervence se však nemůže omezit pouze na individuální konzultace. Četné studie zdůrazňují důležitost posilování akademické a sociální integrace, zlepšování pocitu sounáležitosti, řešení kyberšikany a podpory bezpečného, respektujícího a motivujícího prostředí ve třídě. Všechny tyto faktory ovlivňují docházku, akademické výsledky a záměr pokračovat ve studiu.
Z pedagogického hlediska se navrhuje paradigmatický posun v roli univerzitního profesora: posun od postavy zaměřené na „učení“ k někomu, kdo vede smysluplné vzdělávací procesy, poskytuje úzkou podporu a přebírá komplexní doučovací povinnosti. Vyžaduje se zvládnutí dané látky, ale také emoční inteligence, efektivní komunikační dovednosti a zdatnost v používání technologií.
Autoři, kteří analyzují absenci ve výuce na univerzitních úrovních, poukazují na to, že by učitelé měli explicitně pracovat na motivaci, empatii, kooperativní práci, vytváření prostorů pro participaci (fóra, chaty, debaty, blogy, flipped classroom) a hodnocení, které odměňuje nejen paměť, ale i porozumění, kritickou reflexi a praktické uplatnění naučeného.
V tomto přístupu je vedení učitelů chápáno jako způsob bytí, nikoli jen jako zastávání určité pozice. Oddaný učitelský sbor, který projevuje vášeň pro svůj obor, je ochoten v případě potřeby „obrátit výuku vzhůru nohama“ a využívá informační a komunikační technologie k rozšíření výuky za hranice tradiční třídy, je mnohem obtížnější nahradit nahraným videem nebo anonymními poznámkami.
Absence, záměr odejít ze školy a vysvětlující modely
Absence na univerzitě úzce souvisí s úmyslem odejít ze studia, ačkoli ne každý student, který zamešká výuku, plánuje odejít ze studia, a ani ne každý, kdo studium předčasně ukončí, nutně absentérem byl. Modely udržení studentů pomalu integrují toto chování jako relevantní ukazatel v rámci osobních a institucionálních proměnných.
Nedávné studie o předčasném ukončení studia a opuštění školy (Behr, Masci, Bäulke, Tayebi, Vélez-Palomino, Yumbay) zdůrazňují vliv socioekonomických charakteristik, předchozího akademického prospěchu, návrhu kurikula, institucionální podpory a kariérních očekávání. Souběžně studie zaměřené na duševní zdraví (Caballero-Domínguez, Caro, Trunce, González, Laureano, Linares) zdůrazňují, že ti, kteří pociťují více symptomů stresu, úzkosti a deprese, patří mezi profily s nejvyšším rizikem předčasného ukončení studia.
Adaptace na univerzitu se opět jeví jako propojení mezi těmito úrovněmi: student s psychickou tísní, ale dobře integrovaný, se sociální a pedagogickou podporou, se může rozhodnout zůstat a vyhledat pomoc, zatímco jiný student s podobnou úrovní tísně, ale izolovaný a v konfliktu s akademickým prostředím, je náchylnější k chronické absenci a předčasnému ukončení studia.
Modely zaměřené na akademickou odolnost (Fullerton, Meneghel, Freire, Van Hoek, Vega, Ribeiro) ukazují, že zdroje, jako je sebeúčinnost, adaptivní strategie zvládání, smysl života a kognitivní flexibilita, mohou zmírnit dopad stresu. Začlenění těchto prvků do orientačních programů a kurzů prvního ročníku by mohlo významně snížit jak dlouhodobou absenci, tak i míru předčasného ukončení studia.
Pokroku bylo dosaženo i v nástrojích pro měření symptomů stresu, úzkosti a deprese u univerzitních studentů, jako je například DASS-21 adaptovaný do španělštiny (Fonseca-Pedrero, Ruiz & García). Jeho zodpovědné používání, integrované do screeningových a podpůrných iniciativ, umožňuje identifikaci rizikových studentů a vede k doporučování, vždy s přísným respektováním důvěrnosti a dobrovolné povahy účasti.
Výzkum predikce předčasného ukončení studia (Roski a kol., plus studie využívající Coxovy modely nebo přístupy strojového učení) zkoumá, jak předvídat, kdo je ohrožen odchodem z univerzity, aby bylo možné včas zasáhnout. Zahrnutí údajů o docházce, výkonu, účasti na virtuálních platformách a, pokud je to možné a etické, i ukazatelů blahobytu může tyto modely zpřesnit, za předpokladu, že slouží k podpoře, nikoli k označení.
Pohled na absenci jako na známku neklidu, nepřizpůsobivosti nebo deziluze, spíše než její interpretace pouze jako nezodpovědnosti, otevírá dveře humánnějším strategiím založeným na otázce: „Jaké osobní, akademické a institucionální podmínky brání vaší účasti?“ Změna této perspektivy je jednou z hlavních výzev pro univerzity, které usilují o to, aby byly prostředím citlivým k blahu studentů.
Když se na tento jev podíváme jako na celek – problémy s duševním zdravím, váhavá adaptace na univerzitní život, demotivace tváří v tvář rigidním modelům výuky a vznik nových forem digitálního učení – je jasnější, proč tolik míst v učebnách zůstává prázdných. Řešení absence na univerzitách vyžaduje opatření na několika frontách současně: zlepšení kvality a relevance výuky, posílení psychologických podpůrných služeb, podporu akademické a sociální integrace a nabídku skutečné podpory těm, kteří vykazují první známky odcizení, aby se absence nezměnila v trvalé ukončení studia.
